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square  DUE LETTERE SUI MANUALI DI STORIA DELL'ARTE

Chiara Balbarini, Irene Buonazia

 

Gentile Redazione di Predella,

ho letto con interesse la lettera a Voi indirizzata da Stefano Renzoni e prendo spunto dalle giuste critiche da lui mosse all’insegnamento della storia dell’arte nella scuola, aggiungendo due questioni che mi sembrano importanti.

La prima, che credo stia a monte della pochezza e inadeguatezza dei contenuti dell’insegnamento della storia dell’arte nella scuola così come esso viene presentato ai docenti (e quindi ai discenti). Non è tardi iniziare l’insegnamento della storia dell’arte dalla scuola superiore di secondo grado? Se nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado (le medie) viene insegnata la storia, la geografia e la letteratura italiana, perché non iniziare con il presentare dei primi fondamenti di educazione alle immagini, di iconografia, di storia delle tecniche artistiche? Qualcuno forse pensa che un ragazzino/a di 8-10 anni non sia in grado di capire cosa sia un dipinto su tavola o un affresco (se ad esempio sa usare perfettamente l’i-pad)?

Seconda questione (da decenni ormai strombazzata nel mondo accademico): l’interdisciplinarietà. Ma è possibile che a nessuno venga in mente di fare programmi che vanno di pari passo o meglio ancora in sinergia, ovvero che l’insegnante di italiano e quello di storia dell’arte si mettano d’accordo e che quando l’uno spiega chi era Francesco d’Assisi e Dante Alighieri, l’altro, negli stessi giorni, tenga una bella lezione sulla basilica di Assisi, Giotto, gli affreschi del Camposanto, facendo i debiti collegamenti, e,allo stesso modo, quando nell’ora di storia si spiegherà la Rivoluzione francese e Napoleone, in quella di storia dell’arte si parlerà di Jacques Luis David e di Canova? Non sembra forse questo il sistema migliore per lasciare maggiormente impressi nelle menti dei giovani fanciulli (ormai abbastanza anestetizzate) concetti e scenari che non si possono comprendere senza avere il quadro completo di un’epoca e di un momento storico?

Spero tanto di suscitare, con questi argomenti, altri interventi che continuino la discussione.

Chiara Balbarini

 

 

Scorrendo l'indice dell'ultimo numero di «Predella», per deformazione professionale, l'occhio si è fermato sulla lettera di Stefano Renzoni, collega insegnante di Storia dell'Arte nelle scuole superiori, in merito ai manuali dedicati alla nostra disciplina. E non ho potuto fare a meno di proporre una mia replica, che non è, purtroppo, una risposta basata su qualche certezza; anzi, al contrario, è l'esigenza di ampliare tra colleghi storici dell'arte il dibattito sull'insegnamento di questa disciplina nella scuola.

Non voglio addentrarmi a compiangere quanto la storia dell'arte sia considerata materia ancillare, nonostante retorici proclami sull'Italia col suo solito 1000% di beni artistici al mondo… Accenno solo al fatto che l'ultima riforma ha pensato di potenziare la storia dell'arte nei licei, ma a scapito di quelle scuole professionali (comprese quelle con indirizzo turistico!) dove era insegnata. Questo mi pare un dato interessante, su cui tornare più avanti.

Vorrei attenermi invece al discorso di Renzoni sui manuali. Mi pare che i punti nodali della sua critica siano quattro: l'appiattimento della complessità (e, perciò, dell' interesse) della disciplina; l'impianto storico a dir poco vasariano, con un'idea di incessante progressione e di giustificazione causa-effetto dei fatti artistici; il concepire la storia dell'arte come un mondo a sé, escludendo ogni collegamento con letteratura e altre forme creative, con la politica e la società, e a essere sinceri con la storia in generale; infine una scrittura scialba e anodina.

Partiamo da quest'ultimo punto. E' vero che lo studente tipico della scuola superiore non è in grado di digerire da solo una scrittura della storia dell'arte che preveda i vezzi di un Longhi (perché «torvo manente» non saprebbe cosa vuol dire), o i preziosismi di un Brandi o l'andamento simil-filosofico di Argan; ciò non toglie che qualche pagina veramente "storica" di alcuni critici si potrebbe leggere in classe, magari assieme ai professori di materie letterarie (in fin dei conti si legge anche Montale e, al primo approccio, non so cosa ne desuma uno studente lasciato a se stesso). Ma la banalizzazione lessicale a cui sono giunti alcuni degli ultimi manuali è davvero inquietante: tanto per far nomi, uno dei manuali più usati oggi, il Cricco- Di Teodoro, riporta esplicazioni di parole come «teosofia» (il che potrebbe anche andar bene, si tratta quasi di una voce enciclopedica), ma anche parole come «amebiche» (su certe forme di Kandinsky) o «esautorazione» (per Malevic) [1]. Ma non esistevano i vocabolari? D'altra parte, a onor del vero, racconto un piccolo esperimento didattico: sottopongo a una prima classe di Liceo Artistico la lettura collettiva di quattro (quattro!) pagine sul Partenone tratte da un testo non in adozione, il primo volume del nuovo manuale di Pinelli. Mi pareva che fosse una sintetica e chiara trattazione degli aspetti più importanti del monumento, dalle fasi di esecuzione, alle caratteristiche architettoniche, al corredo scultoreo, allo stile di Fidia e bottega, alle vicende conservative fino ad oggi. Tutto chiaro, però c'è il problema non di capire cosa vuol dire «opistodomo» (perché lo studente l'ha già studiato, e se non lo ricorda, torna a vedere lo schema a pagina x), ma cosa vuol dire «egemonia», «inusitata» e «amalgamare» [2]. Che dire: ha ragione il Cricco-Di Teodoro, oppure forse sarà il caso di lavorare anche altrimenti con i colleghi (almeno dall'asilo in poi)? Renzoni rimpiange l'Argan; io, forse insegnando in altre scuole, non posso permettermi di rimpiangere il suo testo come manuale (ripeto, lo userei e lo uso come esempio di storiografia artistica).

Alcune considerazioni sugli altri limiti consistenti individuati da Renzoni. La banalizzazione della disciplina perpetrata dai manuali a me sembra voler ribadire un grave preconcetto, ossia che la storia dell'arte sia semplice; i libri di storia dell'arte sono pieni di figure, se devi studiare 10 pagine di storia dell'arte sono 4 e mezza in realtà, il resto sono figure (non fingiamo di non sapere come ragionano i nostri studenti, suvvia!). Forse è semplice se mi si insegna a riconoscere un certo soggetto in una certa immagine, o a dire "questo è prima di quello", o ancora "questo dipende da quest'altro" (già meno semplice). Ma leggere un'immagine richiede, se fatto con cura, ben più tempo che leggere quella specie di trasposizione in parole che solitamente le si trova accanto: non per nulla era un sogno di Ragghianti quello di fare i libri di storia dell'arte senza testo, solo con accostamenti intelligenti e intelligibili di immagini (e con «seleArte» un po' ci ha provato…)! A me sembra che una delle più gravi lacune dei manuali non sia solo la estenuante tradizione di star contenti al quia del soggetto del dipinto (e infatti, manuali e studenti vanno in crisi dall'astrazione in poi), a cui aggiungere la famosa-famigerata "analisi formale", con la quale lo studente si impara la filastrocca delle linee-forza, dei volumi etc. Cose che, ovviamente, vanno sapute leggere. Quello che manca quasi del tutto è "come si fa a fare queste cose?" E qui, credetemi, l'insegnamento in licei artistici (che fino a ieri, e in parte ancora oggi, sono Istituti d'arte) è illuminante. Se un guizzo deve apparire negli occhi di uno studente, è se gli si chiede qualcosa tipo: "ma una croce lignea come faceva a stare insieme? che legname usavano gli artisti? lo inchiodavano o ci mettevano la colla?" (alla fine basta fargli vedere il Presepe di Greccio di Giotto). L'aspetto tecnico, fattuale è uno dei grandi assenti dei manuali. E qui mi pare che si debba riflettere di nuovo sulla recente riforma Gelmini (mi verrebbe da dire neo-gentiliana, se non fosse un insulto a Gentile): storia dell'arte sì ai licei (forse come argomento di conversazione?), no negli istituti che insegnano a lavorare (io penso invece che qualche ora di storia dell'arte anche ai futuri geometri magari ci risparmierebbe tanti scempi sul territorio).

A questo, si associa un altro aspetto manchevole sollevato da Renzoni: come lavora chi fa arte? A cosa servono, come funzionano, fino a quando esistono le botteghe, poi le accademie, poi gli artisti che fanno i quadri senza commissione e muoiono di fame, e poi gli artisti supportati da progetti di gallerie o musei? O ancora: ma le opere d'arte chi le pagava? E quanto? E dove le metteva? E si poteva mettere un tondo raffigurante la Nascita di Maria in sala da pranzo? Ossia il rapporto del fare arte (e del consumare arte) con la storia del tempo in cui è stata fatta. O ancora: e come mai se questa Maestà è stata fatta per l'altare del Duomo di Siena ora è sparpagliata per vari musei del mondo? o questo affresco ora è staccato dal suo muro? Ossia il rapporto dell'opera d'arte con la storia seguente alla sua creazione, che apre le problematiche, distinte ma connesse, della conservazione e del restauro, da una parte, e, dall'altra, della fortuna critica, del collezionismo, della musealizzazione.

Mi si dirà: ma così non si può insegnare alle superiori, sarebbe troppo ampio e complesso, gli studenti non capiscono, non c'è tempo. Ora, io credo che quindici-diciannovenni abbiano neuroni abbondanti e reattivi, e che quindi siano in grado di capire virtualmente tutto quello che gli si spiega, con termini ed esempi appropriati. Ma è vero: manca il tempo. O meglio, non è possibile svolgere un programma che preveda di studiare, ad esempio, dall'arte preistorica a quella cristiana in circa 60 ore (calcolo 3 ore per 33 settimane, e in molte scuole il monte orario è inferiore; e delle circa 100 calcolo che solo poco più della metà possano verosimilmente essere dedicate a capire e imparare, senza preoccupazioni di verifica).

Per rimanere a un livello di complessità gestibile in un numero di ore di insegnamento così ridicolmente esiguo, a questo punto è necessario tagliare tutte le sfaccettature della complessità e, insieme, anche semplificare il discorso sul divenire storico in una narrazione evenemenziale e teleologica di "prima-dopo" e di "causa-effetto": non solo non c'è tempo per le eccezioni (gli artisti meno allineati – ma allineati rispetto a cosa? – stanno nell'approfondimento a parte, con le pagine di un altro colore, il nomignolo di "eccentrici" e il tacito accordo che "quello tanto si salta"); succede anche che gli etruschi vengono cronologicamente dopo (ora a volte prima, sarà un nuovo asset storiografico) dei greci perché sono nel capitolo successivo, o che Tiziano abbia lavorato dopo Michelangelo (perché per vizio vasariano, prima viene l'asse Firenze-Roma e dopo viene Venezia).

Ma allora cosa dovrebbe fare un manuale? Non ho la risposta, avrei molta voglia di confronto sia all'interno della nostra disciplina, sia di lavorare davvero in sinergia con chi insegna altre materie (non tanto per dire che si appronta a gennaio il futurismo sia a italiano che a storia dell'arte, ma più in profondità). Per esempio: sarebbe davvero così assurdo lavorare a lungo e in modo abbastanza approfondito da dare un assaggio metodologico della comprensione della storia dell'arte su pochi, pochissimi argomenti, magari perché no, legati al nostro territorio, in modo da insegnare, già che ci siamo, che l'oggetto d'arte, almeno fino al Novecento, è un unicum e l'unico modo per capirlo davvero è guardarlo nella sua materialità? Se invece di dire quattro cose in croce sull'arte del Duecento mi limitassi a tre o quattro croci ma le potessi studiare al Museo di San Matteo, magari vedere un restauro, e, da quella singola opera vera, scandagliare una serie di problematiche? Mi si dirà che salta l'impianto storico. È vero. Ma forse permetterei agli studenti di acquisire gli strumenti per poter comprendere più velocemente altri fenomeni artistici da inserire in un contesto storico che, in un mondo perfetto, lo studente dovrebbe conoscere da altre discipline. Utopistico? Senza dubbio. Di sicuro quello che salterebbe sarebbero i manuali: l'insegnante di Pisa avrebbe bisogno di manuali diversi da quello di Palermo. E un manuale condiviso on line, da incrementare progressivamente con i lavori di tanti professori con tante classi? Sarebbe poi così utopistico?

Irene Buonazia

 

 

 

[1] Traggo gli esempi dalle pp. 1396, 1406, 1413 del V volume di G. Cricco-F.P. Di Teodoro, Itinerario nell'arte. Dall'Art Nouveau ai giorni nostri, Bologna 2006 (versione gialla).

[2] Tratto i vocaboli dalle pp. 208 e 210 di A. Pinelli, Le Ragioni della Bellezza, vol. 1, Dalla Preistoria all'apogeo dell'Impero Romano, Milano 2011.